من زيارة قسم دراسي بتنغير إلى ضرورة بناء استراتيجية وطنية لإصلاح التعليم على امتداد جيل.

حين تتحول زيارة ميدانية لوزير التربية الوطنية إلى مناسبة للنقاش العمومي، ينبغي ألا ينحصر الاهتمام في ظروف الزيارة أو الصور المتداولة بشأنها، بل أن يتجاوزهما إلى مساءلة أعمق حول واقع المدرسة المغربية، وحاجتها إلى إصلاح استراتيجي يتجاوز حدود الولايات الحكومية والتشريعية.

بقلم: محمد خوخشاني.

أثارت الزيارة التي قام بها محمد نبيل بنعبد الله إلى إحدى المؤسسات التعليمية بإقليم تنغير، والتي انتهز خلالها فرصة وجوده بالمنطقة لولوج أحد الأقسام الدراسية ومتابعة جانب من درس في التاريخ والجغرافيا، نقاشاً واسعاً على مواقع التواصل الاجتماعي، تعددت بشأنه التعليقات والتأويلات، بين من اعتبر الزيارة مفاجئة وعفوية، ومن تساءل عن ظروف اختيار القسم الذي استقبل الوزير، وعن طبيعة المشهد الذي تناقلته الصور والتدوينات.

وقد جاء توضيح الأستاذ الذي استضاف الوزير ليؤكد، حسب روايته، أن الزيارة لم تكن مبرمجة مسبقاً، وأن القسم يضم 35 تلميذة دون تلاميذ ذكور، وينتمي إلى الأقسام النموذجية التي يتم الالتحاق بها بناء على النتائج الدراسية. كما أوضح أن الدرس لم يكن معداً خصيصاً لاستقبال الوزير، وإنما كان يندرج ضمن الوحدة الرابعة من المقرر الدراسي والتوزيع السنوي المعتمد، وأن متابعة الوزير لم تتجاوز عشر دقائق.

ومهما يكن من أمر هذه التوضيحات، فإن الإنصاف يقتضي عدم تحويل النقاش إلى محاكمة للأستاذ أو التشكيك في نواياه، كما لا ينبغي أن يتحول إلى مناسبة لتبرير كل ما جرى دون التحقق من تفاصيله. فالزيارة، في حد ذاتها، تظل فرصة لإثارة أسئلة تتجاوز ظروفها المباشرة، وتتعلق بمدى قدرة المسؤول الحكومي على الانتقال من المعاينة الظرفية إلى الإصلاح الفعلي.

من القسم النموذجي إلى واقع المدرسة المغربية.

إن دخول وزير إلى قسم دراسي ومتابعة جانب من درس، مهما كانت عفوية المبادرة أو رمزية الصورة، لا يمكن أن يشكل وحده مدخلاً كافياً لتقييم واقع التعليم بالمغرب. فالقسم الذي يبدو منظماً ومجهزاً قد يكون صورة إيجابية تستحق التنويه، لكنه لا يعفي المسؤول عن البحث في أوضاع الأقسام التي تعاني الاكتظاظ، والمؤسسات التي تواجه خصاصاً في المدرسين والتجهيزات، والمدارس القروية التي تعاني من صعوبات النقل المدرسي وبعد المسافات، فضلاً عن ظاهرة الهدر المدرسي والفوارق المجالية والاجتماعية.

إن المطلوب من الزيارات الميدانية ليس إنتاج صور إعلامية، وإنما تمكين المسؤول من اكتشاف الاختلالات والإنصات إلى الفاعلين التربويين والمتعلمين والأسر، والوقوف على التفاوتات التي تجعل جودة التعليم مرتبطة أحياناً بالموقع الجغرافي أو الوضع الاجتماعي، بدل أن تكون حقاً مضموناً لجميع أبناء الوطن.

ومن هنا، فإن السؤال الحقيقي ليس ما إذا كان القسم الذي زاره الوزير نموذجياً أم لا، ولا ما إذا كانت الزيارة مبرمجة أم مفاجئة، وإنما ما الذي يمكن أن تساهم به مثل هذه المبادرات في بلورة سياسة تعليمية قادرة على معالجة الاختلالات البنيوية للمنظومة التربوية.

إصلاح التعليم لا ينبغي أن يكون رهين ولاية حكومية واحدة.

لقد أثبتت التجارب أن إصلاح التعليم من أعقد الأوراش الوطنية، لأنه لا يتعلق بتغيير المناهج أو تعديل البرامج أو إعادة تنظيم المباريات والتوظيفات فحسب، وإنما يرتبط ببناء الإنسان، وتكوين المواطن، وإعداد الأجيال لمواجهة التحولات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والتكنولوجية.

ولهذا، فإن اختزال الإصلاح في برنامج حكومي يمتد لخمس سنوات، أو في إجراءات مرتبطة بولاية وزير أو حكومة، يظل مدخلاً قاصراً عن تحقيق التحول المنشود.

إن المغرب في حاجة إلى استراتيجية وطنية ممتدة على مدى جيل كامل، تستند إلى رؤية واضحة وأهداف قابلة للتقييم، وتستمر عبر تعاقب الحكومات والوزراء، مع إمكانية تحيين وسائل تنفيذها وفق المستجدات، دون المساس باستمرارية الاختيارات الاستراتيجية الكبرى.

وليس المقصود بذلك تجميد السياسات العمومية أو إعفاء الحكومات المتعاقبة من مسؤولية التقييم والمحاسبة، بل جعل التعليم قضية وطنية فوق الحسابات الانتخابية الضيقة، وورشا مجتمعياً لا تحتكره حكومة ولا حزب ولا وزارة.

ماذا يمكن أن نتعلم من التجارب الدولية الناجحة؟

إن الاستفادة من التجارب الدولية لا تعني استنساخ نماذج جاهزة، وإنما دراسة العناصر التي ساعدت بعض الدول على بناء منظومات تعليمية ذات جودة واستدامة، ثم تكييفها مع الخصوصيات المغربية.

فالتجربة الفنلندية، على سبيل المثال، تبرز أهمية تكوين المدرسين تكويناً جامعياً ومهنياً رفيع المستوى، وتعزيز مكانتهم داخل المجتمع، ومنحهم هامشاً من الثقة والاستقلالية البيداغوجية، مع جعل الإنصاف وتكافؤ الفرص أساساً للسياسة التعليمية.

أما تجربة سنغافورة، فتبرز أهمية التخطيط بعيد المدى، والربط بين التعليم والتحولات الاقتصادية، والاستثمار المستمر في تكوين الأطر التربوية، وتطوير الكفاءات بما يتلاءم مع حاجيات المجتمع وسوق الشغل.

وتقدم تجربة إستونيا مثالاً مهماً في مجال التحول الرقمي، من خلال إدماج التكنولوجيا في العملية التعليمية، وتطوير المهارات الرقمية، دون اعتبار الوسائل التكنولوجية بديلاً عن الأستاذ أو عن العلاقات الإنسانية والتربوية داخل القسم.

كما تكشف تجربة كوريا الجنوبية عن أهمية الاستثمار المجتمعي والمؤسساتي طويل الأمد في التعليم، وربط المعرفة بالتنمية والبحث العلمي والتطور التكنولوجي.

هذه التجارب، على اختلاف سياقاتها، تلتقي عند حقيقة أساسية: لا توجد نهضة تعليمية مستدامة دون رؤية بعيدة المدى، واستثمار جدي في المدرس، واستمرارية في السياسات، وتقييم موضوعي للنتائج.

نحو استراتيجية مغربية بأفق جيل كامل

إن بناء استراتيجية وطنية لإصلاح التعليم ينبغي أن ينطلق من تشخيص شامل وموضوعي، لا يقتصر على المؤشرات الإحصائية، بل يشمل واقع المؤسسات التعليمية، ومضمون المناهج، وطرق التدريس، وأوضاع الموارد البشرية، والعلاقة بين المدرسة ومحيطها الاقتصادي والاجتماعي.

وينبغي أن ترتكز هذه الاستراتيجية على محاور مترابطة:

أولاً: إعادة الاعتبار للمدرس. فلا يمكن الحديث عن مدرسة ذات جودة دون مدرس مؤهل، يتمتع بتكوين أساسي ومتواصل، وبظروف عمل تحفظ كرامته وتحفزه على الإبداع والتجديد. إن المدرس ليس مجرد منفذ للبرامج، بل هو شريك أساسي في صياغة الإصلاح وتنزيله.

ثانياً: مراجعة المناهج والبرامج. المطلوب الانتقال من تعليم يركز على التلقين واستظهار المعلومات إلى تعليم ينمي التفكير النقدي، والقدرة على التحليل والتركيب، والاستقلالية، والإبداع، والتواصل، والمهارات الرقمية.

ثالثاً: ضمان العدالة المجالية. فلا معنى للحديث عن مدرسة وطنية موحدة إذا ظلت جودة التعليم متفاوتة بين المدن والقرى، وبين المؤسسات المجهزة وتلك التي تفتقر إلى أبسط الشروط الضرورية. وينبغي أن تحظى المناطق القروية والجبلية والنائية بأولوية حقيقية في توزيع الموارد والاستثمارات.

رابعاً: بناء جسور بين التعليم والتكوين المهني والجامعة وسوق الشغل. ينبغي أن يصبح التوجيه التربوي عملية مبكرة ومدروسة، تساعد المتعلمين على اكتشاف قدراتهم وميولاتهم، وتفتح أمامهم مسارات متنوعة، دون تحويل التكوين المهني إلى مسار ثانوي أو أقل قيمة من التعليم الأكاديمي.

خامساً: إرساء حكامة تربوية قائمة على التقييم والمحاسبة. فلا ينبغي أن يظل نجاح الإصلاح مرتبطاً بعدد القرارات والمذكرات والبرامج المعلنة، وإنما بما تحققه فعلياً من تحسن في التعلمات، وانخفاض الهدر المدرسي، وتراجع الفوارق، وارتفاع مستوى الكفاءات.

سادساً: إشراك المجتمع في صناعة الإصلاح. فالمدرسة ليست شأناً إدارياً خاصاً بالوزارة وحدها. إنها مسؤولية مشتركة تستدعي مساهمة المدرسين والنقابات والجمعيات المهنية والجامعات والأسر والطلبة والباحثين والفاعلين الاقتصاديين ومؤسسات المجتمع المدني.

من تعدد الوزراء إلى استمرارية المشروع الوطني.

من بين الاختلالات التي ينبغي تجاوزها في تدبير قطاع التعليم، أن كل مرحلة حكومية تكاد تبدأ من جديد، فتتغير الأولويات والمقاربات، وتُستبدل البرامج قبل أن تستكمل تقييم نتائجها، ويجد المدرسون والمتعلمون أنفسهم أمام سلسلة من الإصلاحات المتعاقبة التي لا تتيح دائماً الوقت الكافي لاستيعابها وتنزيلها.

إن المطلوب هو إرساء هيئة وطنية مستقلة، متعددة الاختصاصات، تضم خبراء التربية والتكوين والاقتصاد والاجتماع والتكنولوجيا، إلى جانب ممثلي الفاعلين التربويين، تتولى مواكبة الاستراتيجية الوطنية وتقييم تنفيذها دورياً، مع نشر تقارير شفافة تتيح للرأي العام معرفة ما تحقق وما تعثر وأسباب ذلك.

كما ينبغي اعتماد مراحل زمنية واضحة، بمؤشرات قياس محددة، تسمح بتقييم التقدم المحرز على المدى القصير والمتوسط والبعيد، مع الحفاظ على استمرارية الأهداف الكبرى مهما تغيرت الحكومات والأغلبية البرلمانية.

إن نجاح هذا المشروع يتطلب توافقاً وطنياً واسعاً حول مستقبل المدرسة المغربية، وليس مجرد توافق سياسي ظرفي حول برنامج حكومي.

خاتمة: المدرسة التي نريدها لأبنائنا وأحفادنا.

إن النقاش الذي أثارته زيارة محمد نبيل بنعبد الله لإحدى المؤسسات التعليمية بتنغير ينبغي ألا ينتهي عند حدود الدفاع عن الأستاذ أو انتقاد الوزير أو تداول الصور والتعليقات على مواقع التواصل الاجتماعي.

فالأهم من ذلك كله هو استثمار هذه المناسبة لإعادة طرح السؤال الجوهري: أي مدرسة نريد للمغرب خلال العقود المقبلة؟

هل نريد مدرسة تكتفي بتدبير البرامج والمقررات، أم مدرسة تنتج المعرفة وتربي على المواطنة وتؤهل الأجيال للمشاركة في بناء اقتصاد تنافسي ومجتمع ديمقراطي؟

وهل نريد إصلاحاً يتغير بتغير الوزراء والحكومات، أم مشروعاً وطنياً تتوارثه الأجيال، وتتحمل مسؤوليته المؤسسات والمجتمع بأكمله؟

إن الرهان الحقيقي ليس أن يزور الوزير قسماً نموذجياً لمدة عشر دقائق، بل أن تصبح ظروف ذلك القسم حقاً متاحاً لكل تلميذ وتلميذة، في تنغير كما في Guercif ومكناس والدار البيضاء، وفي كل قرية ومدينة مغربية.

فالتعليم ليس ورشاً انتخابياً يمتد إلى نهاية ولاية تشريعية، بل استثمار في مستقبل أمة، ومشروع بناء إنسان ينبغي أن يمتد على الأقل إلى جيل كامل.

ولعل أعظم إصلاح يمكن أن يتركه أي وزير للتربية الوطنية وراءه ليس عدد القرارات التي أصدرها، ولا عدد المؤسسات التي زارها، بل مدرسة مغربية أكثر إنصافاً وجودة، وأستاذاً أكثر اعتباراً، وتلميذاً أكثر قدرة على التفكير والإبداع، ووطنياً أكثر استعداداً لمواجهة تحديات المستقبل.