التعليم المغربي بين وفرة الموارد وعجز النتائج: تشخيص الأزمة ومداخل الإصلاح الحقيقي.

بقلم، محمد خوخشاني.

مقدمة: مفارقة المغرب التعليمية.

يعيش قطاع التربية والتكوين في المغرب مفارقة لافتة: ميزانية تتجاوز 97 مليار درهم سنة 2026، أي بزيادة 65% منذ 2019، مقابل استمرار أزمة التعلمات وضعف مردودية الإنفاق. هذا التباين بين ضخامة الموارد وتراجع النتائج يكشف أن المشكلة ليست في غياب المال، بل في الحكامة والكفاءة والإنصاف. يتناول هذا المقال تشخيص الاختلالات البنيوية، ثم يقترح مداخل عملية لإصلاح قطاع التعليم في علاقته بالتنمية المنشودة.

أولاً: تشخيص الاختلالات البنيوية.

1. أزمة التعلمات الأساسية.

رغم توسع الولوج إلى التعليم، يظل فقر التعلم مرتفعاً: حوالي 60% من الأطفال في سن العاشرة غير قادرين على قراءة وفهم نص بسيط سنة 2023 . وتشير خارطة الطريق 2022-2026 إلى أن 30% فقط من التلاميذ يتحكمون في المهارات الأساسية عند نهاية التعليم الابتدائي. هذه الفجوة تعني أن سنوات التمدرس لا تترجم بالضرورة إلى تعلم فعلي، مما يهدد كل رهانات التنمية البشرية.

2. الهدر المدرسي: نزيف مستمر.

خلال الموسم 2024-2025، غادر 276,179 تلميذاً المنظومة التعليمية. المفارقة أن 52% من حالات الانقطاع تحدث في السلك الإعدادي، مما يشير إلى أن الانتقال من الابتدائي إلى الإعدادي يمثل نقطة انكسار حاسمة. وتزداد الوضعية سوءاً في العالم القروي، حيث تعاني المؤسسات من نقص التجهيزات والمرافق الأساسية (8% فقط من المؤسسات القروية موصولة بشبكة الصرف الصحي) .

3. فجوة التصور والتنفيذ.

يخلص تقييم ميداني للعقد 2015-2025 إلى أن 19 معياراً من أصل 32 للنجاح لم تتحقق إطلاقاً، رغم اعتماد الميثاق الوطني والرؤية الاستراتيجية 2015-2030 وقانون الإطار 51.17 . المشكلة ليست في غياب النصوص، بل في العجز عن تحويلها إلى ممارسات فعلية داخل الفصول. ويعود ذلك إلى الجمود المنهاجي (لم يُراجع المنهاج بشكل شامل منذ 2002)، والمركزية المفرطة التي تخنق المبادرات المحلية، وغياب نظام مستقل لضمان الجودة.

4. التفاوت المجالي والاجتماعي.

تتعمق الفوارق بين العالم الحضري والقروي، وبين المدارس العمومية والخاصة. بلغت حصة القطاع الخاص أزيد من 17% وطنياً، لكنها تصل إلى 70% في المدن الكبرى. هذا التوزيع يكرس منطق « مدرسة التمييز »: من يستطيع الدفع يحصل على تعليم أفضل، بينما يُترك التعليم العمومي لمواجهة الاكتظاظ ونقص الوسائل. في العالم القروي، تشكو المؤسسات من « نقص في الأطر التعليمية والإدارية، ومؤسسات متباعدة بدون مرافق صحية، وتجهيزات لوجيستيكية غير كافية ».

5. إشكالية الحكامة وتقييم السياسات.

غياب هيئة تقييم مستقلة وفعالة يُضعف قدرة المنظومة على التصحيح الذاتي. تهميش الهيئة الوطنية للتقييم لصالح جهات تابعة للحكومة في تقييم برامج مثل « مدارس الريادة » يفرغ التقييم من وظيفته التصحيحية. بدون تقييم مستقل وشفاف، يصعب التمييز بين ما ينجح فعلاً وما يُروَّج له إعلامياً.

ثانياً: قراءة نقدية في الإصلاحات الجارية.

ما تحقق: مؤشرات إيجابية.

لا يمكن إنكار بعض المكاسب: توسع التعليم الأولي إلى 88%، وتكوين أكثر من 80 ألف أستاذ، وتحسين أوضاع حوالي 336 ألف موظف، وتراجع الهدر المدرسي من 8.4% إلى 4.4% في المؤسسات المشاركة في برنامج « مدارس الريادة » . كما أظهر تقييم أولي أن تلاميذ هذه المدارس تفوقوا على 82% من أقرانهم في مدارس مماثلة بعد سنة واحدة من التنفيذ.

ما يثير القلق: حدود المقاربة.

لكن برنامج « مدارس الريادة » نفسه يثير انتقادات جوهرية. يرى خبراء تربويون أن المقاربات المعتمدة فيه حولت المدرس إلى « منفذ لسيناريوهات مكتوبة سلفاً »، مما أسس لـ »الطايلورية البيداغوجية » وضرب مبدأ الاستقلالية المهنية. كما أن التوسع السريع للبرنامج (من 626 مدرسة إلى 4,626 مدرسة) قد يأتي على حساب جودة التنفيذ والمواكبة الحقيقية للأساتذة.

ثالثاً: مداخل الإصلاح الحقيقي.

1. الانتقال من « الإصلاحات المتعاقبة » إلى « الإصلاح المستمر ».

المشكلة المغربية ليست في تعاقب الحكومات على إطلاق إصلاحات، بل في انقطاع الاستمرارية. كل وزير جديد يأتي بمبادرته الخاصة، فتُهدر الجهود وتضيع الذاكرة المؤسسية. المطلوب هو تثبيت الأولويات الاستراتيجية عبر توافق وطني ملزم، مع آلية تتبع مستقلة تُخضع كل حكومة للمساءلة حول تنفيذها، بغض النظر عن التغيرات الوزارية.

2. الاستثمار في المدرس كفاعل لا كمنفذ.

لا يمكن إصلاح التعليم دون إعادة الاعتبار المهني والاجتماعي للمدرس. الزيادات في الأجور (5,100 درهم بكلفة 17 مليار درهم) خطوة ضرورية، لكنها غير كافية. المطلوب هو تكوين مستمر ذو أثر ميداني، واستقلالية بيداغوجية مسؤولة، وتخفيف المهام الإدارية، وربط الترقية بالأداء الفعلي داخل الفصل لا بالأقدمية فقط.

3. معالجة الهدر المدرسي في نقطة الانكسار: الإعدادي.

بما أن 52% من الانقطاع يحدث في الإعدادي، يجب تركيز الجهود هناك: الدعم الاجتماعي (النقل، الإطعام، الداخليات)، والتوجيه المبكر، ومراكز استماع للتلاميذ المعرضين للخطر، وربط المناهج بالمحيط المحلي لإعطاء معنى للتمدرس . هذه إجراءات أقل تكلفة من بناء مدارس جديدة، وأكثر أثراً في وقف النزيف.

4. حكامة محلية حقيقية.

المركزية المفرطة تُفرغ استقلالية المؤسسات من محتواها. المطلوب هو نقل صلاحيات فعلية إلى الأكاديميات والمديريات الإقليمية، مع ميزانيات محلية مرنة، وربط التمويل بالأداء والمؤشرات، وإشراك مجالس المؤسسات والآباء في القرارات التربوية. الحكامة الجيدة ليست شعاراً، بل آلية لتخصيص الموارد حيث تكون الحاجة أشد.

5. سياسة لغوية متدرجة وعقلانية.

الانتقال المفاجئ إلى تدريس المواد العلمية بالفرنسية في الإعدادي تسبب في « صدمة معرفية » وفقدان المغرب 67 نقطة في العلوم في تقييم TIMSS 2023 . المطلوب هو العودة إلى التدرج والتناوب اللغوي المنصوص عليه في المرجعيات الرسمية، مع تعزيز العربية والفرنسية والأمازيغية واللغات الأجنبية وفق مقاربة تواصلية لا إقصائية.

6. إصلاح تقييم السياسات: هيئة مستقلة.

بدون تقييم مستقل، تتحول الإصلاحات إلى حملات إعلامية. المطلوب هو تفعيل الهيئة الوطنية للتقييم بصلاحيات كاملة، ونشر تقاريرها بشكل دوري وشفاف، وربط نتائجها بقرارات التمويل والتعديل. التقييم ليس ترفاً، بل أداة حكامة أساسية.

خاتمة: التعليم والتنمية… علاقة لا تنفصم.

لا تنمية اقتصادية ولا اجتماعية ولا ثقافية بدون تعليم يُنتج كفايات حقيقية. المغرب راكم موارد مالية غير مسبوقة (97 مليار درهم)، ووثائق استراتيجية متقدمة (الميثاق، الرؤية 2015-2030، قانون الإطار، خارطة الطريق)، لكن الفجوة بين التنظير والتنفيذ تظل الهاجس الأكبر. الإصلاح المطلوب ليس « جذرياً » بمعنى القطع مع الماضي، بل جذرياً بمعنى معالجة الأسباب لا الأعراض: حكامة مستقلة، مدرس مُستقل ومُكوَّن، إنصاف مجالي، وتقييم صادق. بدون ذلك، سيبقى السؤال قائماً: إلى متى يظل التعليم المغربي « أولوية أولويات » في الخطب، و »عبئاً » في الممارسة؟